Categorías
Artículos

Covid-19: vidas (e infancias) devaluadas

Luis S. Villacañas de Castro

¿De verdad es tanto lo que un niño necesita —el derecho a tener espacio, tiempo para explorar, para crecer a su ritmo y llegar a convertirse en una parte de la sociedad de forma natural; el derecho a sentir lo que siente, a que sus experiencias sean aceptadas como válidas y lograr respuestas que se hagan cargo de su contexto; a vivir una vida que es suya y no de otro; el derecho a tener padres felices, a quienes la sociedad acepta y valora? ¿De verdad es tanto? 

Leila Berg, Look at kids!  

Todavía no he encontrado una definición mejor de la educación que la que dio John Dewey al describir su cometido como el de actualizar todo el potencial de crecimiento que hubiese latente en la vida. Como se observa, todo el peso de su definición recaía en el término crecimiento, que para él denotaba una experiencia que abría nuevas vías de conocimiento y de transformación del mundo y de nosotros mismos. De ahí que, a finales de los años sesenta y tras su estela, George Dennison pudiese describir su experimento pedagógico en la First Street School de Nueva York por el objetivo de lograr que “la escuela no fuese un paréntesis insertado en la vida de los niños sino la parte intensificada de la vida”. Una maestra debía mirarse a sí misma, a su escuela, a sus alumnos —sus familias, sus identidades, sus culturas, sus lenguajes, las formas de socialización en las que participaban en sus barrios— y preguntarse: con estos mimbres, ¿cómo puedo dar lugar a formas de interacción de las que se derive, como resultado, que mis alumnos vayan a tener en el futuro más capacidad para intervenir en el mundo? ¿Cómo puedo organizar formas de intercambio entre los niños y su entorno vital de las que ellos vayan a extraer facultades que les permitan crear y organizar, ya por si solos, nuevas y más ricas oportunidades para conocer y transformar la realidad? Lejos de lo que pensaban quienes denunciaron la educación progresista, este fin educativo no era ajeno a los logros del arte y de la ciencia. Al contrario: aunque el maestro debía partir siempre de las realidades y experiencias concretas de sus alumnos, las grandes obras de arte y de la tradición científica representaban hitos comunicables de las más ricas experiencias logradas en el diálogo entre el ser humano y la realidad; eran recursos que continuaban abriendo las puertas a otros descubrimientos, transformaciones y experiencias, por lo que eran también los mejores ejemplos de lo que, para Dewey, debía ocurrir dentro de las escuelas.  

Dentro de las escuelas, sí, pero no sólo. Otra de las características esenciales de la filosofía de John Dewey era que la vida debía ser educativa en su conjunto, la de los niños tanto como la de los adultos. Al igual que la vida escolar, la existencia en el seno de las familias, en los espacios de ocio y en los lugares de trabajo también debían permitir que todos los ciudadanos interactuasen intensamente con su entorno y participasen colectivamente en su conocimiento y transformación. Eso era, también, la esencia y misión de la democracia: garantizar que todo el mundo, independientemente de su raza, género o clase social, tuviese acceso a los medios materiales e inmateriales que permitían ese tipo de interacción y experimentación rica con la realidad. De ahí que la sociedad democrática ofreciera más posibilidades de educación y de crecimiento para los seres humanos. Si Dewey analizó con tanto ahínco las instituciones educativas de su tiempo (segunda mitad del siglo XIX, primera del XX) era porque percibía que la vida familiar y las formas de trabajo y ocio en los Estados Unidos ofrecían muchas más posibilidades de crecimiento de lo que las escuelas permitían a los niños. Las metodologías tradicionales y los libros de texto eran los responsables de esta pobreza pedagógica y vital. Para que la sociedad norteamericana continuase ampliando la espiral de su democracia, los educadores debían importar en sus escuelas formas enriquecidas de vida social. 

Claro que hoy ya nadie piensa así, ni se expresa de esta manera. Hace más de cien años que Dewey publicó su obra maestra, Democracy and education. En un artículo aparecido en el número 48 de la revista Journal of Curriculum Studies, dedicado a conmemorar este centenario, Robert Boostrom afirmaba que las constantes citas a esa obra capital (según sus cálculos, más de tres al día) encubrían el hecho de que los sistemas educativos del mundo jamás habían estado más alejados de los postulados originales del pensador de Vermont. De ahí que Democracy and education se hubiese convertido —en palabras de Boostrom— en una suerte de “significante sagrado pero vacío”. Yo aún diría más: lo que durante estos cien años se ha convertido en un significante sagrado pero vacío es el término democracia. Nunca hemos estado tan lejos de los presupuestos sobre los que Dewey asentó y justificó su filosofía de la vida democrática. ¿Qué formas ricas e intensas de interacción con nuestro entorno permiten las instituciones de nuestra sociedad? ¿Qué formatos de crecimiento? ¿Cuál es la cualidad educativa que hallamos en nuestras profesiones, en nuestras escuelas, en nuestro ocio y en el interior de nuestra vida familiar? ¿Cuándo fue la última vez que nuestras instituciones cumplieron realmente su compromiso de proveer a todo el mundo de los recursos materiales e inmateriales —por decirlo con Vygotsky, de los símbolos y herramientas— que nos permitan transformar nuestra realidad cercana de acuerdo con intereses colectivos? Dewey era consciente de que, para hacerlo real, este compromiso requería de medidas políticas y económicas radicales: “Para restaurar la democracia”, escribió en su artículo “Imperative need: A New Radical Party” (de 1937),se necesita “una cosa nada más. La gente gobernará cuando tenga el poder, y tendrá el poder en la medida en que posea y tenga el control de la tierra, los bancos y las agencias de producción y distribución de la Nación.” 

La devaluación de la democracia implica, a la postre, la devaluación general de nuestras vidas. Eso es lo que ha quedado patente durante la crisis de la enfermedad Covid-19. Tras décadas sumidos en el horizonte neoliberal, la devaluación de nuestra democracia ha malacostumbrado a la ciudadanía de tal manera a la precariedad, al aburrimiento y al sinsentido, que nuestro encierro de un mes parece existencialmente tolerable. Hemos tenido vidas tan pobres en tiempos de normalidad, hemos experimentado tan poco con nuestra capacidad de relacionarnos y de transformar nuestro entorno, que ahora ni siquiera somos capaces de ver el encierro como algo excepcional. Esto es positivo, en la medida en que la cuarentena está siendo mucho menos traumática de lo que uno podría haber pensado. Pero es negativo por lo que dice acerca de la pobreza de nuestras vidas. Hace unos días, Antonio Tonnucci señaló esta misma tendencia en la infancia y la educación. Al ser preguntado por el entrevistador de El País acerca de qué era lo peor del confinamiento para los niños, respondió: “Debería ser el no poder salir, pero es mentira porque lamentablemente tampoco antes salían.” En otras palabras: este encierro no ha impuesto nada diferente, cualitativamente hablando, de aquello que los adultos imponían a los niños en tiempos de normalidad. Y la misma inercia es apreciable en las demás dimensiones e instituciones que componen y regulan nuestras vidas. Empezando —claro está— por nuestras escuelas. Hagámonos las siguientes preguntas. ¿Qué tipo de devaluación ha debido sufrir la educación en las últimas décadas para que nuestras autoridades —que se suponen expertas en la materia— consideren ahora que el acto de mandar ejercicios por ordenador a nuestros alumnos, y que éstos los hagan desde sus casas, merece ser identificado con el acto educativo? Verdaderamente, ¿qué hay de educativo en este orden de cosas? ¿Dónde quedó la relación entre los niños y sus realidades de las que hablaba Dewey: esa capacidad de guiarlos hacia formas de interacción ricas y complejas entre sí mismos y sus entornos cercanos, inspirados por las creaciones del arte y de la ciencia? 

Muy sencillo: todo esto está exactamente en el mismo lugar en el que estaba cuando el curso escolar avanzaba con normalidad: en ninguna parte. Ausentes entonces, no se les espera ahora. Pues hace mucho tiempo que el currículum educativo ignora las realidades, las culturas, los intereses, las experiencias de los niños, incluso como punto de partida para que maestros y maestras introduzcan gradualmente a los estudiantes en las formas de experiencia sofisticadas que caracterizan al arte y la ciencia. Lo que sucede es que sólo ahora, en medio de esta crisis, se percibe con claridad el abismo que existe entre la vida de los niños y las escuelas, así como el absurdo que este abismo trae consigo. Se percibe, por ejemplo, en el hecho de que el Consejo Escolar sea capaz de reivindicar la preeminencia de los contenidos curriculares y de su evaluación a toda costa, mientras siete millones de niños se hallan confinados en sus casas desde hace un mes a causa de la cuarentena. Sencillamente, el Consejo Escolar nunca ha creído que la educación deba tener algo que ver con la vida de los niños y niñas que componen el cuerpo estudiantil. Para los miembros del Consejo Escolar la educación parece consistir en el aprendizaje de contenidos, y el hecho de que la vida de los chiquillos esté atravesada por la Covid-19 es un factor externo a la educación, carente de toda importancia. (A fin de cuentas, la pobreza y la enfermedad también golpeaba antes la vida de miles de niños, y a nadie parecía importarle. ¿Por qué habría de hacerlo ahora?) Frente a las innumerables tensiones que sacuden estos días, al Consejo Escolar sólo le importa que no se pierda la “tensión educativa”, una tensión a todas luces descarnada y separada de toda sustancia vital. Ciertos empresarios de los EEUU empleaban una lógica similar al insistir en que el tono de la economía nacional debía mantenerse aún a costa de perder vidas. Como si los cadáveres pudiesen trabajar. 

Pero insisto: si esta dinámica es patente en la educación y en la vida de los niños, esto se debe a que antes ha dejado su profunda huella en todas las dimensiones de la vida adulta. Los chiquillos son los últimos en heredarla. En este sentido, ¿acaso no se percibe en la respuesta a la Covid-19 una clara devaluación del concepto de familia, que se identifica totalmente con el espacio de la casa? Escuchando los mensajes institucionales, uno crearía que, mientras puedan permanecer en sus hogares, las vidas de las familias españolas transcurren plácidamente. A fin de cuentas —parecen sugerir estas voces— están donde tienen que estar. Ni siquiera se reconoce que el espacio público ha servido como vía de escape a muchísimas familias que, de la noche a la mañana y durante un mes, se han visto privados de un mínimo acceso condicionado. Yo mismo he podido comprobar, en mis investigaciones sobre las culturas de la infancia en barrios desfavorecidos, que los parques y las plazas continúan siendo verdaderos nodos en los que la existencia de los niños cobra sentido. Al menos así ocurría antes de la crisis del coronavirus…

Del mismo modo, ¿acaso no denota una profunda devaluación del concepto mismo de trabajo el que podamos hacerlo desde casa? Claro que es más cómodo para nosotros, y claro que ha permitido que muchos de nosotros hayamos sido despedidos durante el estado de emergencia. Pero ¿no dice algo acerca del valor de nuestra actividad productiva? Si uno lee las obras que John Goodman escribió durante los años sesenta tras la estela de John Dewey, todavía encuentra allí el convencimiento de que la función esencial de los gobiernos era posibilitar empleos en los que los ciudadanos pudiesen sentirse útiles por su aportación a la sociedad. Esa era una de las concreciones más importantes del compromiso democrático que ya hemos mencionado, el de que todos los ciudadanos sin distinción pudiesen participar en el consumo y en la producción material e inmaterial de la humanidad. Si un gobierno se desentendía de eso ¿para qué servía? 

Creo que la crisis del coronavirus ha demostrado con toda crudeza que el concepto de democracia que la obra de Dewey proyectaba sobre la esfera del trabajo, la familia y las escuelas, se ha convertido hoy en la posibilidad de acceder a internet y hacer uso de las nuevas tecnologías. Así se ha devaluado. Los gobiernos autonómicos se sienten satisfechos regalando tablets a todos los estudiantes que no estén en condiciones de seguir con la educación a distancia. Lo dicen como si la verdadera distancia no fuese la que separa los contenidos curriculares de los intereses, las culturas y las vidas de la mayoría de los alumnos; o como si la brecha digital no fuese sino una variable más de la brecha socio-económica que sigue determinando el éxito educativo. ¿O alguien de verdad cree que los estudiantes que suspenden hoy y mañana dejen los estudios no lo harían si tuviesen en su casa internet? Y sin embargo, en vez de proveernos de democracia, de los recursos materiales e inmateriales que requerimos para transformar nuestro entorno, se nos facilitan mil pantallas que nos alejan de él. Esas pantallas dan acceso a tecnologías que serían bienvenidas si en algún momento pudiésemos emplearlas para tocar la realidad. Pero esto no ocurre nunca. En tanto es así, son tecnologías que fomentan la adicción al consumo y la pasividad. Saltamos de una pantalla a otra, pero jamás logramos actuar sobre el mundo. Así que no nos deis ordenadores, ni móviles, ni tablets, por favor; ni a los niños ni a los adultos. Dadnos naturaleza, tierras, maderas, clavos, mapas, papeles, libros, caballetes, lienzos, pinturas, picos y palas. En tres palabras, dadnos el mundo. Devolvédnoslo, si es que algún día lo tuvimos.

Tiempo hace desde que Leila Berg ilustrara en su terrorífico libro, Look at kids!, las estrategias que los adultos usaban para destruir a los niños. La obra se publicó en 1972 y he colocado una cita suya al comienzo de este texto. Berg demostraba que en muchas ocasiones la única manera de descubrir hasta qué punto un adulto había sido destruido por la sociedad era observarlo mientras trataba con chiquillos, pues entonces se percibían comportamientos patológicos que pasaban desapercibidos en las formas de violencia institucionalizada por las que los adultos se relacionaban entre sí. Frente a lo que sucedía con estos hombres y mujeres acostumbrados a décadas de alienación e infelicidad en la sociedad británica, la violencia siempre dejaba su marca en el niño. En su tela quedaban grabados todos los golpes. John Goodman y Jules Henry en los Estados Unidos, o el propio D. R. Laing y David Cooper en el Reino Unido (célebres representantes de la anti-psiquiatría, junto con el italiano Franco Basaglia) denunciaron la manera en que las instituciones de una sociedad enferma maltrataban la infancia y creaban adultos tarados. Así se lee todavía en The politics of experience and The bird of paradise, el que posiblemente sea el libro más popular de Laing. Tras conocer que un niño del Reino Unido tenía diez veces más posibilidades de pisar un hospital mental que una institución universitaria, Laing se preguntaba si esto no indicaba que “somos muchos más eficientes volviendo locos a nuestros niños que educándolos”. Y añadía: “Quizá sea la manera en la que los estamos educando lo que les está volviendo locos.” En la base de esta operación de invalidación personal se encontraba la negación de la sustancia democrática de la que John Dewey ya alertó, y que debía caracterizar la vida comunitaria. Pues la democracia también debe existir para los niños. Con ellos, ésta consiste en poder interaccionar creativamente con su entorno, con libertad, de la mano de otros niños, según sus propios intereses y sus necesidades específicas. Así lo hacen espontáneamente mediante el juego (cuando se les deja) y así debían hacerlo en las escuelas que Dewey tenía en la cabeza, esta vez mediante proyectos que fuesen aproximaciones al arte y a la ciencia. Según Peter Gay, quien ha investigado profundamente acerca de las culturas de la infancia, la historia de la humanidad se halla atravesada por la guerra que los adultos han declarado a los niños. César Rendueles nos ha dado pistas acerca del modo en que esta guerra se ha hecho patente durante la crisis de la Covid-19, como queda claro por el hecho de que a partir de mañana —lunes 13 de abril— a los niños se les seguirá prohibiendo dar un pequeño paseo de la mano de un adulto, mientras que se permitirá el retorno al trabajo de profesionales que no sean esenciales. Con esta medida el gobierno deja claro que el único criterio, también durante esta crisis sanitaria, es el de la productividad. Mientras tanto, a los niños confinados se les abren más y más pantallas para tenerlos distraídos en una suerte de existencia pasiva e indigna como la que, por desgracia, día a día, ayer y hoy, sobrellevan una gran mayoría de adultos. Con ello nuestra sociedad olvida dos postulados básicos de la democracia: primero, que —como ya evidenció A.S. Neill en Summerhill—sólo el niño que disfrute hoy de la libertad de jugar e interactuar creativamente con su entorno tendrá la posibilidad, en el futuro, de llegar a ser un trabajador productivo. Y segundo, que, de hecho, sólo llegará a serlo si su trabajo le permite actuar y transformar el mundo según intereses que reconoce como suyos. 

Luis S. Villacañas de Castro es profesor en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia